0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

«Чему нас учит эта книга?» – есть ли у ребенка право не читать

«Чему нас учит эта книга?» – есть ли у ребенка право не читать

Мы привыкли считать: освоил ребенок чтение слогов, коротеньких слов и предложений в букваре – значит, научился читать. На самом деле в этот момент он только начинает осваивать чтение. Когда годовалый малыш самостоятельно сделает первые два-три шага, это не значит, что он научился ходить. Вот когда мы уже не будем с упоением пересчитывать его шаги, когда он научится не просто смешно топать, шлепаясь на попку при каждом повороте, а бегать и прыгать, играть в игры, где нужно бегать и прыгать, т.е. обретет способность свободно перемещаться, – только тогда мы и скажем, что он научился ходить.
А с чтением еще сложнее.

Чтение – сложно устроенное умение. Развивается оно постепенно, лет до пятнадцати, и степень его сформированности определяется не только техникой, не только способностью протараторить 130 слов в минуту, но и таким критерием как «понимание прочитанного». Собственно, чтение возникает только там, где существует понимание.

Мы, родители, все свои силы и время направляем на то, чтобы обучить ребенка буквам и «движению» по букварю. А вот способность к пониманию нас почему-то не очень волнует. А если и волнует, то понимаем мы ее обычно очень плоско – как формальное усвоение текста.

В нас с незапамятных времен застряло, передалось по наследству: хочешь узнать, что ребенок усвоил (вот оно, «фирменное» словечко советской педагогики), задай «вопросы по тексту».

Ну, и мы задаем (ориентируясь на высокие образцы учебно-педагогической литературы):
– О ком эта сказка?
– Что случилось с героем?
– Кто ему помогал?
– Как он обхитрил врага?

И наконец, ударное:
– В чем главная идея этого произведения? Чему нас учит эта история?

Последние два вопроса – классика жанра. А точнее – классика разрушения жанра. Мы усвоили из школьного курса, что «диалог – это разговор двух или нескольких лиц». Нас нисколько не смущает, что диалог ребенка и родителя или ребенка и учителя все-таки требует дополнительного определения: например, «диалог двух заинтересованных лиц».

А то ведь беседа следователя и допрашиваемого тоже классифицируется как диалог. Только заинтересованным в нем является всего одно лицо.

Но родитель и учитель по этому критерию уступают даже следователю, потому что задают абсолютно неинтересные для себя вопросы. А вопрос «Чему нас учит эта книга?» еще и предполагает, что существует некий правильный ответ, естественно – один, и он известен взрослому. Задача ребенка – ответ угадать. Не сверять свои слова со своими ощущениями, не пытаться сформулировать, что задело тебя в повествовании, а что оставило равнодушным или вызвало гнев и почему так получилось, – а именно угадать, чего хочет взрослый. К нам на конкурс «Живая классика» пришла целая батарея таких текстов. Детям предложили свободные темы – подумать/порассуждать, а они изо всех сил пытаются нам угодить, пытаются распознать, чего мы от них ждем. Не дай бог, они выскажут что-то «неправильное». Такое впечатление, что мы проводим не конкурс подростковых эссе, а игру «Угадайка».

При желании в этом, конечно, тоже можно увидеть умение понимать «текст», только оно не имеет прямого отношения к чтению художественной литературы.

Конечно, дети с неразвитым умением читать действительно могут не улавливать логических связей между персонажами и событиями. Слова произносят, а смысл ухватить не могут, не складывается у них в голове целостная картинка. Но ведь это видно невооруженным глазом: ребенок страдает над строчками. Такое ощущение, что он вагоны разгружает, а не читает. Тут как-то о высоком сложно вести разговор. Тут надо выяснять причины происходящего.

Но я говорю о ситуации «нормы» – когда перед ребенком текст, который ему вполне по силам освоить.

А мы, взрослые, хотим узнать, чтό в результате встречи с конкретным текстом происходит у ребенка внутри, какое впечатление текст на него произвел. Вроде бы мы хотим узнать детские чувства-мысли.

Но пользуемся при этом почему-то техникой допроса.

***
Сейчас издается очень много книг – гораздо больше, чем раньше. И практически у каждой книги находятся свои читатели. У разных книг – разные читатели. В силу многообразия нам, читающим, сегодня гораздо сложнее прийти к консенсусу, чем раньше. Я, например, часто ловлю себя на том, что не разделяю книжные предпочтения даже уважаемых мною людей. И таких людей, чьи предпочтения я не разделяю, гораздо больше чем тех, с кем я совпадаю при оценке книги. Но я готова признать, что дело не в книге, а во мне – в тех внутренних «крючках», за которые цепляется читаемое; в тех внутренних впадинах, разрывах и выпуклостях, рельеф которых позволяет мне сложиться с тем или иным произведением. У каждого читателя этот внутренний рисунок свой. У каждого внутри свой резонатор. Поэтому никакого «единственно верного ответа» на вопрос «Что хотел сказать писатель?» (в разных модификациях) не существует. И нет никакой разницы, классическое произведение ты берешь в руки или произведение из «новой словесности». Гораздо корректнее было бы спросить: «Что ты услышал? Что эта книга тебе сказала?»

Такая форма вопроса обозначает сдвиг в сторону читателя. Это признание читателя полноправным участником процесса чтения. Признание того, что чтение – это общение, в котором участвуют двое – писатель и читатель. И читатель в этом общении – вовсе не пассивная сторона. Только через него написанное обретает смысл. Через его внутреннюю работу, через его внутреннее усилие, через читательский труд, который нельзя подменить никакими заранее созданными «правильными» формулировками, никакими учебниками литературы.

С этой позиции понимание текста – это способность высказываться по поводу прочитанного: но не в формате «писатель – гений/враг народа/наше все – выразил народные чаяния/узко-субъективную точку зрения», а в стилистике «мне это подходит/не подходит», «меня это трогает/не трогает», «мне от этого больно/мне на это плевать». Вроде бы упрощение. Но оно требует честности и даже самоотверженности.

Читать еще:  Они называют себя «клетчатые»: за что можно оказаться в ПНИ

А следующий шаг – умение объяснить, почему тебе от этого больно или почему тебя это так сильно трогает. Не что хотел сказать писатель (писатель не всегда сам это понимает, а иногда его желание сказать что-то противоречит тому, что он действительно сказал), а что я, конкретный читатель, сумел вынести из сказанного.

Если вдруг я вынес «урок» или сформулировал «мораль» сказки, это мое личное дело. Возможно, я смогу интересно об этом рассказать. Но такой рассказ скажет обо мне самом не меньше, чем о книге или об авторе.

И в данном случае разговор о книгах – в том числе с детьми – действительно оборачивается разговором о личном. Такой разговор связан с уважением свободы читательского восприятия и, в то же время, читательской ответственности.

Это, мне кажется, и есть понимание. И способность к такому пониманию нужно воспитывать. С того самого момента, как мы начинаем читать малышу книги. Конечно, с ним надо разговаривать о прочитанном. Только как?

Можно, например, так:
– Не нравится мне этот Карабас-Барабас. Вот ведь какой злой! И хитрый. Если бы он догнал Буратино. Представляешь, что было бы?
– Мне так грустно стало, когда Мышь и Крот обнаружили Ласточку. Они неправильно говорили о Ласточке. Они ее не жалели. Если бы я нашла Ласточку, я бы не так о ней говорила.
– У меня настроение испортилось из-за этого Пиноккио. Смотри-ка, опять соврал! И опять у него нос вырос. Слушай, а ты не знаешь никаких мальчиков, которые неправду говорят? Что у них с носом? Вдруг тоже растет, как ветка на дереве?

Подобные «я-сообщения» (сообщения, в которых мы прямо говорим о своих переживаниях, о своем настроении) побуждают ребенка согласиться с вами или не согласиться – т.е. обнаружить свою позицию. Будет ли форма реакции лаконичной или развернутой, зависит от разных причин. Велика вероятность, что сразу после прочтения ребенок вообще не захочет распространяться о своих переживаниях. Ведь переживания должны быть облечены в форму слов. А это, как ни парадоксально, мешает переживаниям.

Ребенок должен свои впечатления от прочитанного «поварить» в себе, поносить их внутри. Поэтому лучше возвращаться к разговору о прочитанном спустя некоторое время, например, на следующий день: «А помнишь, мы читали про Петсона и Финдуса? Помнишь, как нам было страшно (смешно, грустно). А помнишь, кто помог Финдусу, когда он потерялся? Может, и у нас дома водятся какие-нибудь мюклы, а мы их не замечаем?»

Разговор по «мотивам» прослушанного (прочитанного) важен в первую очередь потому, что это «социализация» переживания. Чувство общего переживания со взрослым, безусловно, возникает уже в момент чтения. А если потом оно еще и воплощается в слове, лучшего способа развивать детское мышление не придумаешь.

Однако было бы неправильно усмотреть в этом «методику»: прочитал кусок текста, отмерил «положенное» время после чтения, «отреагировал» с помощью «я-высказываний». В нормальной ситуации, когда дети и взрослые общаются друг с другом, когда общение является не только ценностью, но и взаимным удовольствием, это происходит естественно, само собой.

Дети боятся читать. Почему?

Как сделать так, чтобы ребенок полюбил чтение и чувствовал себя комфортно в пространстве мировой художественной литературы? Стоит ли воспринимать художественные произведения как учебники жизни? В День Учителя об этом рассказывает Ася Штейн, учитель высшей категории, преподаватель литературы московского лицея имени Вернадского, автор статей и книг по семейной педагогике.

В литературе — как… в спорте

— Когда вы начинаете работать с новыми учениками, что стараетесь донести им о своем предмете прежде всего?

— Говорю им, что будет трудно… Что только читая сложные тексты, мы развиваем мозги. Это как в спорте: если будешь делать то, что у тебя получается, никуда не сдвинешься, а если постараешься осилить сложные вещи, которые вызывают сопротивление, только тогда научишься чему-то новому.

— Для чего это всё — преодоление сложных текстов?

— Единственно, для чего стоит заниматься литературой, — это чтобы получать удовольствие от чтения. Могут быть и другие критерии, но они вторичны. Если человек не получает удовольствия, всё бессмысленно.

Я стараюсь показать ученикам, что с текстом можно очень интересно взаимодействовать, что в нём есть множество неочевидных вещей, которые интересно отыскивать. То, чем я занимаюсь, это не линейный анализ, а структурный, дискурсный. Мы сразу работаем с текстом как со структурой, и так постепенно дети начинают считывать, что, например, «Барышня-крестьянка» — не нравоучительное чтение, а пародия на «Бедную Лизу» Карамзина, на сентиментализм, баловство, по сути, шутка.

Мы всегда идём от того, что есть что-то неочевидное в тексте, смотрим, как это неочевидное устроено, как оно работает… Дети начинают понимать, насколько это интересно, получают удовольствие от этой работы, когда текст — своего рода интеллектуальная игра.

Но этому их нужно учить. И для этого есть инструменты, причем достаточно четкие. Хорошая филология — это не «что нам хотел сказать автор» и не «образ Татьяны Лариной», а достаточно точная наука. Инструменты, подходы к тексту могут быть разными, и, соответственно, дают разные срезы и разные углы видения текста.

Боремся с пиететом

К нам приходят дети в седьмой класс, и у большинства из них — колоссальный читательский стресс, паническая боязнь читать. И самое главное — паническая боязнь иметь свое мнение по поводу текста.

Первое, с чем я начинаю бороться, — это с их желанием угадать, чего хочу я. Они пытаются догадаться: «Что эта тётя хочет услышать? А как я должен на это отвечать? За что мне пятерку поставят? А она не будет сердиться, если я что-то не то скажу?»

Читать еще:  Встать, Страшный Суд идет! И никто не гарантирует помилование

Прежде всего, нужно сделать так, чтобы дети поверили: они могут иметь по поводу текста любое мнение, которое может абсолютно не совпадать с моим, с мнением всего класса, и оно всё равно ценно. Они имеют на него право, даже если оно смешное, глупое, даже если высказано просто для того, чтобы повалять дурака. Человек имеет право думать о тексте то, что он думает.

— Как быть с пиететом перед текстом? Например, «Евгений Онегин» — великий роман в стихах, « энциклопедия русской жизни»…

— Пиетет — это то, с чем нужно бороться. У нас есть текст, мы его читаем, работаем с ним. Кстати, тот, кто его написал, вполне возможно, никакого пиетета не имел. Ну нет в «Евгении Онегине» никакого пиетета. Это очень веселая, остроумная, хулиганская книга. С ней надо просто начать играть.

Умберто Эко говорил, что текст складывается из того, что написал автор, и из того, что прочитал читатель. Текст — это совокупность всех читательских прочтений.

Мы у Гомера, Рабле, Сервантеса или Пушкина читаем не совсем то, что имел в виду автор. И это нормально. Это как раз отличает большую литературу: она с веками начинает обрастать интерпретациями, каждый раз разными. У каждого поколения читателей в каждой стране в каждую эпоху появляются какие-то свои смыслы. Каждый читатель видит что-то новое, свое. И каждое прочтение текста, пусть даже семиклассником и восьмиклассником, тоже ценно и важно.

Только после того как ребенок в это поверит, он что-то сможет с текстом делать, сможет начать его читать. Не для того, чтобы в школе не ругали, а для себя — получая удовольствие от сложных текстов.

С текстом — играем

— Как много требуется времени, чтобы ребенок свободно чувствовал себя в пространстве литературы?

— Это очень медленная, очень долгая и кропотливая работа. Притом, работа не только моя. Я все же член большой, очень серьезной команды, в том числе филологов.

Например, по русской литературе наши ученики за время обучения меняют двух, трех, четырех преподавателей. Это делается специально, чтобы ребенок видел разные аспекты, разные ракурсы предмета. Плюс к этому у нас есть мой курс зарубежной литературы. Есть спецкурсы: герменевтика, семиотика, анализ поэтического текста. Огромное количество детей у нас участвует и в филологических олимпиадах, в научных конференциях.

— Много материала идет на домашнюю работу?

— Без домашнего задания заниматься литературой нельзя, потому что мы работаем с огромными массивами текстов, и если текст не прочитан заранее, непонятно, что делать на уроке. Дети привыкают, что у них идет параллельно и русская литература, и зарубежная, еще парочка спецкурсов, и по этим предметам надо много читать.

Еще я стараюсь, чтобы семиклассники к каждому уроку делали письменное упражнение. Маленькое, строчек на пять-шесть, но оно должно быть регулярным, чтобы развивался навык письменной речи, навык игры с текстом и создания нового текста. Например, могу предложить переписать кусочек произведения от лица другого персонажа или написать киносценарий.

Недавно проходили детектив как жанр. Заданием было написать о совместном деле Шерлока Холмса и отца Брауна. Результат получился великолепный, потому что дети поняли и про Честертона, и про Конан-Дойла, и про то, чем они отличаются, гораздо лучше, чем если бы я сказала: «Откройте тетради, напишите: Честертон — христианский философ». У них бы это в одно ухо влетело, в другое вылетело. А так они сами всё усвоили, потому что поиграли в патера Брауна.

— Как вы доносите до учеников собственную точку зрения на произведение?

— Мы с ними коллеги, делаем общую работу, просто я знаю немного больше и немного больше умею. Но стараюсь не начинать со своей точки зрения, а к ней подвести, путем их анализа, их рассуждений.

С каждым классом всё может получиться совершенно по-разному, потому что детям в тексте будет интересно разное. Пытаюсь вести их путем совместного анализа, нашей общей работы от их индивидуального опыта к масштабному видению. Как правило, они приходят к интересным выводам. Тогда я могу сказать, например: «Как у вас тут здорово получилось, а я бы добавила еще вот это».

Если говорить, допустим, о систематическом курсе зарубежной литературы, в учебнике к каждому тексту предлагается статья. Учебниками я не пользуюсь в принципе никакими и никогда, ведь есть классические статьи о творчестве каждого автора. Дети должны к уроку прочитать эту статью, сделать конспект — не длинный, бессмысленный, а коротенький графический в виде блок-схемы. Так они знакомятся с какими-то общими положениями о том или ином авторе, об эпохе, произведении, и на уроке мы уже этим не занимаемся. Такие блок-схемы можно приносить и пользоваться ими на сочинениях, зачетах, контрольных.

Дальше опять работаем с текстом. А вот куда эта работа выведет, мне, например, не всегда очевидно: в каждом литературном тексте можно найти очень разные развороты. Нет задачи рассказать детям, как правильно, потому что этого никто не знает. Правильно только то, что Сервантес жил в таких-то годах. Но если про Сервантеса мы это знаем, то про Гомера понятия не имеем, кто он и когда жил. Но и про это можно поговорить, обсудить, что такое эпос, гомеровская эпоха, почему нам, собственно говоря, все равно, кто такой этот Гомер.

Литература — это же не математика. Нельзя сказать, как правильно и какое мнение истинное. Я всегда говорю, что не знаю, как правильно. Более того, вообще не знаю, учитель ли я, и что я здесь делаю. Главное, что мы собрались вместе, и есть какой-то текст, который нам интересен, нравится. Я его люблю и могу показать, как с ним работать.

— То есть, на уроке вы не говорите о биографии писателя?

Читать еще:  Протоиерей Александр Шмеман: На пути в Вифанию и Иерусалим

— Говорю, если это интересно. Как, например, с Бомарше, который из своих денег финансировал французскую революцию. Или в связи с Достоевским важно рассказать о петрашевцах, потому что участие в этом движении значимо для его творчества.

Понятно, что нужно знать, когда человек жил, и как он вписан в эпоху. Вообще стараюсь очень много говорить об исторических контекстах: нужно понимать, как литературный текст формировался, из чего он вырос. Иногда биография писателя бывает важна, иногда нет. Опять же, всё написано в «Википедии», можешь открыть, почитать, когда он родился, женился, кто его отец. Это не тот предмет, на который нужно тратить драгоценное время урока, пусть идет за скобками.

— Что-то вне уроков литературы помогает понять предмет?

— Надо понимать специфику нашего лицея. Я еще раз повторюсь: мы, преподаватели, работаем вместе. У наших учеников помимо учебных уроков есть научная специализация, где я и мои коллеги занимаемся, собственно, тем же самым, но уже с сугубо научной точки зрения.

Все наши каникулы — это поездки в разные города, страны, где мы продолжаем и развиваем то, чем занимаемся в классе. Если приезжаем в Мюнхен, в числе прочего будем говорить о Тютчеве и Гейне, будем гулять в парке, где были Тютчев с Гейне, читать их стихотворения. Но помимо этого будет и много всего другого – от других преподавателей.

То есть, это не отдельные кусочки, а общий процесс, в который погружаем детей, встраиваем их в некий культурный поток. И не только культурный, потому что наша концепция — это концепция Вернадского о ноосфере, предполагающая изучение мира в комплексе, начиная с грибов и бактерий и оканчивая литературой, философской идеей и историческими процессами.

— Рекомендуете ли детям ходить на спектакли?

— Естественно, дети ходят на спектакли, мы предлагаем билеты, рекомендуем, куда сходить, но никого не заставляем, не требуем массовых культпоходов. Когда, допустим, я говорю о драматургии, о комедии дель арте, упоминаю, что есть спектакль «Принцесса Турандот», который, в общем-то, не грешно и посмотреть.

Что мы часто делаем — много смотрим экранизации классики. С методической точки зрения, я считаю, это очень полезно. Например, сравниваем две экранизации одного произведения. Или смотрим, какие визуальные средства выбраны для экранизации такого-то текста, и так далее. Или оцениваем разных актеров в одной и той же роли, например, Гамлета…

Так, я всегда прошу детей посмотреть старый советский фильм «Собака на сене», где играет Диану тридцатипятилетняя Маргарита Терехова. Потом начинаем работать с текстом, и выясняется, что на самом деле Диане-то не больше двадцати, а скорее, еще меньше, и что это не тётенька, а девочка, почти их ровесница. И дети говорят: теперь понятно, почему она так себя ведет. В фильме это казалось странным». Текст ставит все на свои места, становится понятно, почему герои совершают те или иные поступки.

— Какие ошибки вы видите сегодня в преподавании литературы?

— Я считаю, что есть одна главная глобальная культурная ошибка: у нас литературе отводится роль сверхценности. Ее возводят в ранг учебника жизни, что совершенно неправильно.

Как только детям говорят: «Чему нас учит эта книга», чтение заканчивается. И литература заканчивается. И жизнь ребенка с текстом заканчивается. Потому что литература — она не про это.

Это только басни Крылова нас учат, а так мы всегда можем работать с текстом, смотреть, как он устроен. Это интересно и правильно. Но как только пытаемся сделать художественную литературу примером для жизни — положительным или отрицательным — сразу всё заканчивается.

С этим, кстати, связана недавняя дискуссия про то, можно ли детям читать Бунина, Куприна, не научатся ли они плохому. Спор этот пустой: литература не может научить ни хорошему, ни плохому. Человек может прожить в тексте какие-то роли, осознать что-то важное вместе с автором, с героем. Но это не учит, это лишь некая модель, опыт. Если ребенку это не близко, не актуально, он просто не будет эту книгу читать. Ему будут скучны «Темные аллеи» Бунина, если он еще настолько мал, что это не его тема.

Если же читает их как что-то для себя важное, если он этот опыт проживает, значит, ему пора читать Бунина. Любой ребенок, подросток испытывает те же чувства, те же переживания и сомнения, страхи, как и герои Бунина. И если уже находится в этом процессе, будет читать, для него это важно, и это его не испортит. Сочувствие и эмпатия плохому никогда не научат.

— От детей порой можно услышать, что есть книги, которые читать интересно, а есть предмет «литература», не имеющий к любимым книгам никакого отношения…

— Совершенно верно. К сожалению, школьная программа по литературе устроена таким образом, что действительно не имеет никакого отношения ни к эмпатии, ни к опыту ребенка. Дети просто должны запомнить некий набор фактов из книги и заучить некие, так скажем, правильные ответы. Это, бесспорно, не интересно, особенно подросткам, для которых ценно и важно, когда они могут пережить опыт собственного прочтения.

Поэтому, если не повезло с программой, с учителем или с учебником, те произведения, которые изучаются в школе, таким дидактическим подходом оказываются для ребенка закрыты, убиты.

А ведь можно сделать интересный разговор абсолютно о любом тексте: и о природе, и о погоде, о революции — о чём угодно. Вопрос, как этот разговор строить. Если ребенку скучно, можно говорить с ним о том, почему его не цепляет, предложить: а давай посмотрим те стихи, которые цепляют. Поищи, найди то стихотворение, которое тебе важно. Покажи, как оно построено, как оно работает…

На самом деле, можно взять абсолютно любой текст и увлечь им детей. Просто есть маленький нюанс: учителю самому должно быть интересно.

Ссылка на основную публикацию
Статьи c упоминанием слов:
Adblock
detector